Инструктивизм и конструктивизм. Кто кого?

Иллюстрация Александра Кука

Чему учить и как учить ребенка в школе — это чрезвычайно актуальные сегодня вопросы. Вот почему имеет смысл вспомнить не только идеи, касающиеся стратегий обучения, но и их критику и опыт применения. Именно об этом статья нашего постоянного автора, преподавателя, кандидата химических наук Д.М. Жилина, которую мы публиковали в 2012 году и с удовольствием повторяем.

Что это такое?

Можно выделить две стратегии обучения. Первая исходит из того, что знания, набор фактов и процедур должны передаваться от учителя к ученику. Эту стратегию мы будем называть «инструктивизм». Альтернативная посылка — знание формируется в уме учащегося. Исходящая из нее стратегия называется «конструктивизм».

Чем различаются эти стратегии? В первую очередь центральными объектами. Для инструктивизма — это содержание образования, а для конструктивизма — учащийся. При этом считается, что познавательные способности развиваются спонтанно, вместе с естественной траекторией развития личности, а оптимальное образование должно привести их в гармонию.

Различаются стратегии и операционально. В рамках инструктивизма деятельность ученика постоянно сопровождается инструкциями, которые помогают усвоить понятия и процедуры. Причем понятие «инструкция» здесь трактуется предельно широко: это не только указания, как надо действовать, но и рассказ о чем бы то ни было. На конструктивистском полюсе оказывается учебная среда или исследовательский контекст, которые направляют учеников на самостоятельное получение знаний, конструирование теорий и разработку умений.

Соответственно, инструктивисты уделяют основное внимание разработке учебных материалов и способам их наиболее эффективной подачи. Конструктивисты же обращают внимание на организацию познавательного процесса и создание необходимой образовательной среды.

В рамках инструктивистского подхода основная роль учителя — наставлять учеников и проверять, как они следуют инструкциям или их воспроизводят. Иными словами — передача информации и контроль качества этой передачи. В рамках конструктивистского подхода роль учителя сводится к помощи в поиске информации и разрешении проблем.

Инструктивисты обращаются к когнитивным теориям, так или иначе описывающим процесс познания. Конструктивисты же рассматривают обучение в тесной связи с развитием учащихся, поэтому пользуются в первую очередь теориями индивидуального развития.

И наконец, коль скоро в рамках инструктивизма знания передаются, значит, знания объективны, то есть их структура не зависит от их носителя. В конструктивизме же знания рассматриваются как инструмент взаимодействия с миром и хороши в том случае, если они позволяют достичь каких-либо целей. В рамках конструктивизма нет «правильных» и «неправильных» теорий, есть теории, соответствующие и не соответствующие реальности.

Поэтому инструктивизм требует воспроизведения знаний, то есть фактов и процедур, а конструктивизм полагает заучивание информации бессмысленным — ни один параграф ни в одном учебнике не представляет и не может представлять истинное знание. Лучший способ проверки знаний в рамках конструктивизма — решение разного рода задач, в том числе практических.

Все мы окончили школу и знаем, чему и как нас учили. Если же наш школьный опыт описать в рассматриваемых терминах, то те, кто окончил школу до 1990 года, знакомы со стратегией инструктивизма, а те, кто учился в девяностых и двухтысячных, в той или иной мере испытали на себе влияние конструктивизма.

Борьба

Вопрос, что было первым — инструктивизм или конструктивизм, сродни спору о курице и яйце. Наверное, первым документально зафиксированным конструктивистом можно считать Сократа, ибо «Диалоги», которые Платон ему приписывал, можно считать образчиком формирования знаний в голове учащегося. Сократики считали, что знание есть личностный опыт и что причина обучения важнее содержания. До сих пор сократический метод (метод диалога, в котором учитель подводит ученика к пониманию слабости или внутренней противоречивости тех или иных его представлений) используется конструктивистами в индивидуальном обучении. Современники Сократа — софисты, наоборот, полагали, что знание может быть передано, то есть выступали как инструктивисты.

В течение Средних веков обучение было насквозь инструктивистским. Единственным источником знания тогда считались священные книги, в которых искали ответы на все вопросы (например, «сколько зубов у лошади»). Эпоха Возрождения ввела в науку эксперимент, тем самым ограничив роль текстов (инструкций) как источника знаний. Знание перестало быть чем-то застывшим и получило возможность конструироваться (пока что в науке, а не в «головах учеников»).

Термин «конструктивизм» ввел в 1710 году итальянский мыслитель Джамбаттиста Вико (Giambattista Vico) в трактате De Italorum Sapientia, однако сами идеи он скорее изложил, чем придумал. Конструктивистские идеи, базирующиеся на «природосообразном» саморазвитии учащихся, развивал швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746–1827). Однако система образования в те времена по-прежнему оставалась инструктивистской. Это входило в противоречие с работой самих ученых, развивавших науку: инструкций, содержащих новое знание, не существует, поэтому новое знание в любом случае конструируется.

Практическое преодоление инструктивистской стратегии началось в конце XIX века. В России идеи конструктивизма (не называя их так) продвигал Л.Н. Толстой, основав школу, предполагающую свободное развитие природных способностей детей.

В США идеологом конструктивизма выступил американский философ Джон Дьюи, оказавший огромное влияние на советскую школу 20-х годов. Однако в 1931 году в Советском Союзе все конструктивистские эксперименты были резко свернуты. Это было обосновано тем, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки… грамотных людей, хорошо владеющих основами науки» (Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г.). К сожалению, опыт внедрения конструктивизма в СССР до сих пор не изучен, и зерна от плевел не отделены — эта тема еще ждет своего исследователя.

Что касается США, то там к 1940-м годам широко распространились так называемые «прогрессивные» школы (в основном среди частных учебных заведений). Однако к 50-м годам прогрессивное обучение практически умерло. С одной стороны, изначальная идея была выхолощена: официальной целью социального развития ребенка стала «приспособленность к жизни». С другой стороны, в обществе нарастал вал критики системы образования, которая после запуска Советским Союзом искусственного спутника приобрела характер истерии.

Тем не менее в 60-х годах конструктивизм вновь ожил настолько, что к концу XX века конструктивистская идеология проникла в национальные образовательные стандарты США. В ответ возникло настолько ожесточенное сопротивление, что стали говорить о «научных войнах». Вслед за США в 1990-е годы конструктивистские идеи стали проникать в национальные образовательные стандарты англоязычных стран — ЮАР, Новой Зеландии, Канады, а также европейских стран. Конструктивистские идеи активно продвигают (но при этом проверяют) в Турции.

Второй переход от инструктивизма к конструктивизму связывают с переходом от индустриальной экономики к экономике знаний. Утверждается ведущая роль творческих способностей и изобретательности, для чего требуется глубокое усвоение основных понятий и творческая работа с ними. Адепты конструктивизма утверждают (как правило, не приводя доказательств), что инструктивизм не способствует их развитию.

Теракты 11 сентября 2001 года нанесли серьезный удар по конструктивизму в США. Значительное число американцев вдруг осознало, что «их враги гораздо изобретательнее, чем они сами». Тем не менее американская система образования остается ныне в значительной мере конструктивистской. Еще более конструктивистский характер носят системы, грубо скопированные с американской, в частности система образования ЮАР.

История показывает, что выбор между двумя стратегиями во многом обусловлен системой ценностей общества и власти, в первую очередь в области свободы личности. Так, «прогрессивные» школы впервые возникли в США — стране, в которой свобода личности издавна занимает важное место среди общественных ценностей. В Европе то же самое случилось после Второй мировой войны. В СССР пик конструктивизма пришелся на послереволюционную вольницу и на время перестройки, когда свобода личности представлялась наивысшей ценностью.

Из этого следует, что мода на «конструктивистский» или «инструктивистский» уклон зависит не столько от их педагогической целесообразности, сколько от настроений общества, в большинстве своем состоящего не из педагогов. А это значит, что профессиональное сообщество вынуждено четко отделять педагогическую целесообразность от общественной моды (безусловно, учитывая культурный контекст). Но проверить педагогическую целесообразность можно только экспериментально.

Это, видимо, начинают осознавать чиновники высокого уровне. Так, американское Министерство образования озаботилось эффективностью образовательных моделей и их экспериментальной проверкой, учредив Центр качества современной школьной реформы (Comprehensive School Reform Quality Center, CSRQС). Центр исследует имеющиеся модели образования и вырабатывает рекомендации. В число рекомендуемых моделей попадают как конструктивистские, так и инструктивистские. В Великобритании развитие идей доказательной педагогики вылилось в программу исследований обучения (Teaching and Learning Research Program), в результате которой были сформулированы «десять принципов эффективной педагогики», устанавливающие рамки для сравнения двух стратегий.

Критика

Поскольку критика инструктивизма возникла раньше, мы начнем с нее. Важнейшее положение этой критики заключается в том, что «школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям». Здесь вопрос касается, по сути, не столько стратегии обучения, сколько содержания образования. Дж. Дьюи разрабатывал такую систему, в которой учащийся сам выбирал, что ему требуется, а такая система возможна только на основе конструктивизма. С другой стороны, как показали экспериментальные исследования американского психолога У.Г. Перри и его последователей (и это возражение на Западе не звучало), для школьников существуют лишь «правильные» и «неправильные» знания. Поэтому конструктивистская идея относительности знаний противоречит возрастной психологии.

В России Л.Н. Толстой отмечал, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте». Поэтому он предлагал давать всяческий простор детскому творчеству, не исправляя даже орфографические ошибки. Эту позицию критиковал Л.С. Выготский, утверждавший, что «стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм».

В качестве ответной критики инструктивисты ставят под сомнение романтическое, восходящее к Ж. Руссо утверждение, что «все естественное есть благое». Действительно, можно назвать множество примеров, когда искусственные системы (например, самолет) оказывались принципиально эффективнее естественных (птицы). Многие конструктивистские модели обучения предполагают свободный выбор учащихся, однако дети выхватывают все самое простое, что полностью разрушает системность знания.

Еще одно критикуемое положение инструктивизма — представление, что изначально мозг учащегося пуст и его нужно наполнить знаниями. Это представление противоречит многочисленным исследованиям, показавшим, что человек приходит в школу с многочисленными сформировавшимися представлениями. Однако, на наш взгляд, наличие таких представлений никак не противоречит основному положению инструктивизма (знания содержатся в голове учащегося), и здесь спор может идти только о границе терминов «знание» и «представление».

Противники инструктивизма, ссылаясь на опыт учителей, утверждают, что «учиться не значит научиться». То есть передача знаний далеко не всегда происходит, и с этим может согласиться, пожалуй, каждый практикующий учитель. Однако утверждение, что она неэффективна никогда, более чем спорно. Более того, когнитивная наука, на которой базируется современный инструктивизм, как раз и решает задачу (в том числе экспериментально), как сделать передачу знаний максимально эффективной.

Серьезная критика конструктивизма началась в США в 50-е годы. Тогда она сводилась к тому, что «учить думать просто, а научить алгебре гораздо сложнее». Однако позднее она стала более фундаментальной. Одной из самых слабых претензий конструктивизма оказалось «развитие творческих способностей».

Надежных методов оценки этих способностей так и не предложили, а значит, оценить их развитие оказалось невозможно. При этом опрос творческих личностей (ученых, музыкантов, художников) показывает, что важным условием креативности оказывается хорошее знакомство с полем своей деятельности, а это — вотчина инструктивизма.

Углубление идей конструктивизма привело к мысли, что нужно учить не фактам, а способам их получения, ибо заучить все факты невозможно. Поэтому инструктивистский подход, согласно которому знание — это только то, что студент может применить без всяких внешних ресурсов, следует отвергнуть. При помощи информационных технологий можно легко найти всю необходимую информацию, чему и надо учить. Надо лишь развивать умения задавать вопросы, анализировать, синтезировать, интерпретировать, строить аналогии и решать задачи.

Однако против этого сформулировано серьезное возражение, основанное на результатах когнитивных исследований. Они показывают, что все вышеперечисленные надпредметные умения можно сформировать только на основании широких знаний в соответствующей предметной области. Предметные знания и надпредметные умения не противоречат друг другу, а обусловливают друг друга. Что же касается фактов, то, чтобы их понять, человек должен обладать знаниями фактов, на которых этот факт основывается, — понять незнакомую область «с нуля», просто просматривая информацию о ней, невозможно. Те, кто в это не верит, может попробовать, например, построить график распределения концентрации соли, диффундирующей в воду с поверхности кристалла, через 10 минут после приведения их в соприкосновение. Кроме того, если человек вынужден искать значение какого-то слова в тексте, происходит расщепление внимания, что затрудняет процесс познания. В результате получается парадоксальная ситуация: человек, много знающий, узнает из новых текстов больше, чем мало знающий.

Экспериментальная проверка

Понятно, что умозрительные рассуждения не позволяют сделать однозначный выбор между конструктивизмом и инструктивизмом. Может быть, экспериментальное сравнение двух стратегий расставит все по своим местам?

Развитие конструктивистского подхода в США началось с сугубо экспериментального факта — детям было скучно на уроках, учеба вызывала напряжение и у школьников, и у учителей. В результате была разработана программа обучения, которую каждый ребенок намечал себе сам «исходя из действительной жизни». Иными словами, ребенок занимался тем, что его интересует («метод проектов»). Действительно, дети стали учиться без понуканий. Правда, в результате проектного обучения «спали чары» с академических предметов, а школьники подались в так называемые «непрестижные» профессии: кочегар, плотник, слесарь, продавец, парикмахер… Значит, метод проектов хорош для подготовки к профессиям, требующим деятельности, но не требующим фундаментальных знаний.

Конструктивистскую стратегию, получившую название «базирование на результате», использовали в системе образования ЮАР. Содержание из курсов было выхолощено, а формальное инструктирование по отдельным предметам заменено личностно ориентированным обучением через интегрированные проекты. Основная задача такого обучения — воспитать людей, умеющих решать задачи и критически мыслить.

Эта стратегия была принята в 1998 году, но уже в 2001 году было признано, что она не достигла своих целей — академические успехи учеников резко снизились. Надо заметить, что здесь налицо явное ценностное несоответствие стратегии обучения и критерия ее эффективности, поскольку для конструктивизма академические достижения не представляют ценности. Как бы то ни было, стратегию смягчили: учителя по-прежнему остались «посредниками в учении», но был введен более строгий контроль над содержанием, в частности, в форме новых образовательных стандартов. В 2005 году власти пошли еще дальше в сторону инструктивизма, заявив, что школы должны вернуть слово «учительство», понимая его как организацию систематического обучения, хотя система по-прежнему остается личностно ориентированной.

Помимо «полевых наблюдений», описанных выше, проводилось сравнение стратегий в контролируемых условиях. Крупнейшее такое исследование за всю историю педагогики получило название «Продвижение» (Follow Through). Его проводили с 1967 по 1995 год в США под эгидой Министерства образования. В нем приняло участие более 75 тысяч детей от детского сада до 3-го класса школы. Были сопоставлены результаты девяти моделей обучения математике, чтению и письму. Результаты оценивали тестированием по трем группам параметров: базовые навыки (умение соотносить звуки и буквы, словарный запас, идентификация слов, способность к устному счету, правописание, умение решать математические задачи); познавательные навыки (понимание написанного, понимание принципов и соотношений в математике, использование рассуждений с числами); эмоциональные навыки (отнесение своих удач или неудач на собственный счет или на счет внешних сил; самоощущение). Участники получали входные тесты, а затем тестирование проводили каждую весну.

Для каждой школы, в которой использовали какую-то из моделей обучения, подбирали в том же районе школу с традиционным обучением. Из исследованных моделей три можно считать вполне инструктивистскими. Они были объединены в группу «моделей базовых навыков». Три другие модели были объединены под названием «модель познавательных навыков». И наконец, три последние объединялись в группу моделей эмоциональных навыков. Тесты проверяли все три типа навыков.

Результаты показали, что единственная модель, которая способствовала развитию всех групп навыков, по сравнению с традиционным обучением — модель прямого инструктирования. Две другие модели развития базовых навыков парадоксально показали только рост эмоциональных навыков. Модели, базирующиеся на развитии собственного интереса школьников и ответственности за обучение, оказались категорически неэффективны по сравнению с традиционной.

В 2002 году сотрудники американского центра исследований по образованию учащихся группы риска (CRESPAR) опубликовали метаанализ публикаций на интересующую нас тему. Авторы собрали литературные данные по 29 моделям обучения и, обработав их разными статистическими методами, составили рейтинг эффективности. На первом месте в рейтинге оказался все тот же метод прямого инструктирования. Также достоверно эффективной была признана Школьная развивающая программа, направленная на организацию сотрудничества между учителями, учащимися и родителями, но при этом уделяющая внимание содержанию образования с точки зрения потребности в развитии (то есть явно конструктивистская). И наконец, третьей достоверно эффективной программой была признана «Успех для всех», базирующаяся на кооперативном обучении и (внимание!) эффективных инструкциях. То есть эта программа сочетает (и, судя по результатам, весьма успешно) инструктивистскую и конструктивистскую стратегию.

Единство

Эффективность модели «Успех для всех» заставляет внимательно приглядеться к каждой из оппозиций конструктивизм — инструктивизм, приведенных в таблице. Тут-то и оказывается, что элементы каждой оппозиции друг без друга немыслимы.

Так, центральный объект одной стратегии — содержание образования, а другой — учащийся. Но само по себе содержание образования без учащихся теряет смысл. Передача знаний немыслима без организации процесса их усвоения, а для организации познавательного процесса учащийся должен получать информацию (от учителя или от внешней среды — вопрос второстепенный). В отрыве от образовательной среды инструктивным материалам не найдется применения, а без инструктивных материалов в образовательной среде учащийся далеко не всегда будет понимать, что ему делать. Трудно вообразить себе познание, которое не приводит к индивидуальному развитию, равно как и индивидуальное развитие, не сопровождающееся получением и структурированием новой информации. Что касается объективности и субъективности знаний, то при любом раскладе знания должны как-то соотноситься с реальностью, и в какой мере они ее воспроизводят, а в какой отражают — вопрос второстепенный. И наконец, вряд ли можно решить задачи, не зная ни одного факта.

Конструктивисты считают, что основной источник конструируемых знаний — опыт чувственного взаимодействия с окружающим миром. Однако источником чувственного восприятия может быть и книга, и рассказ, и тому подобное, то есть разновидность инструкции. Более того, ключевые разделы естественных наук (например, строение атома) вряд ли можно сконструировать на основе чувственного восприятия (по крайней мере, я не встречал работ, где конструктивисты описывали бы повторение со школьниками опыта Резерфорда и интерпретацию спектральных линий водорода). Практически всю информацию о строении атома школьники и студенты черпают из книг или рассказов учителя, то есть в рамках инструктивистского подхода. Что, однако, не противоречит идее, что учащиеся конструируют свои знания на основе полученной информации. То есть инструкции оказываются материалом для конструирования знаний.

Мой опыт в общении с продвинутыми школьниками подтверждает эту неразрывную связь. Довольно часто, если объяснять (чисто инструктивистски) продвинутому школьнику какие-либо достаточно сложные вещи, он просит на некоторое время остановиться, после чего начинает задавать вопросы. Этот момент вполне можно интерпретировать как начало конструирования знаний на основе инструкций.

Таким образом, конструктивизм и инструктивизм во всех своих оппозиционных свойствах оказываются немыслимыми друг без друга и переходят один в другой, то есть находятся в неразрывном единстве.

Большинство западных исследователей и политиков в области образования до сих пор не видят этой диалектической связи и продолжают «пускать под откос вражеские эшелоны», настаивая на единственной верности их стратегии. Хотя работа по диалектическому синтезу (видимо, без осознания его как такового) уже ведется. Например — создание инструкций, направленных на развитие когнитивного конфликта: учащихся просят предсказать развитие той или иной ситуации, а потом дают информацию, которая показывает несоответствие прогноза реальности. После чего учитель вводит строгое понятие, позволяющее делать верные предсказания. Хотя внешне подход вполне конструктивистский, он реализуется при помощи инструкций.

Тенденция к пониманию неразрывной взаимосвязи конструктивизма с инструктивизмом намечается уже на уровне научных обзоров, авторы которых сосредоточились на позитивных наработках в рамках обоих подходов или пытаются установить границы применимости этих двух стратегий, не претендуя на их абсолютную истинность.

В методических работах, изданных в Советском Союзе, идеи диалектической взаимосвязи конструктивизма и инструктивизма (расплывчатые и без упоминания этих терминов) прослеживаются с еще более ранних времен: обучение рассматривалось как процесс, направляемый учителем. Поэтому российская система образования готова к восприятию идеи этой взаимосвязи, пожалуй, даже больше, чем западная. А это означает, что мы вполне можем перескочить этап увлечения конструктивизмом (в частности, выхолащивания содержания образования), из которого мучительно выбирается Запад, и сразу перейти к диалектической стратегии обучения. К сожалению, в проектах образовательного стандарта второго поколения такого перехода в явном виде не просматривается.

Кандидат химических наук
Д.М. Жилин

Знания или творчество?

Как повезло тем, кто оканчивал школу в 60-х, 70-х и 80-х годах. Мы легко считаем в уме, потому что таблица умножения вшита в наш мозг. Мы умеем грамотно изъясняться на хорошем русском языке и делаем мало ошибок, да и почерк у нас разборчивый. Мы много читаем и можем кусками цитировать Евгения Онегина и не только. Мы умеем устанавливать причинно-следственные связи в окружающем нас мире и предвидеть последствия своих решений. Мы можем починить бытовую технику, приготовить вкусную еду, не растеряться в лесу или в нештатной ситуации. Мы умеем сопереживать и понимать другого человека. И много-много чего еще. Спасибо школе, спасибо инструктивизму!

А что могут те, кто окончил школу в течение последних 15 лет? Боюсь, ничего из вышеперечисленного. Спасибо конструктивизму. Правда, они лихо стучат по экрану смартфонов своими большими пальцами. Но стучать по клавишам можно научить и обезьяну (такие эксперименты есть). А вот научить ее писать и разговаривать невозможно. Так что за последние годы оцифровывания жизни человечество стремительно утрачивает важнейшее эволюционное завоевание Homo Sapiens — умение писать рукой. Уж не пошла ли эволюция вспять?

Школы, конечно, очень разные, и там, где учителя держат оборону, дети еще могут получить хорошее образование. Но процесс идет, и с каждым годом результаты реформ образования пугают все больше и больше. А родители все чаще задумываются о домашнем образовании детей, потому что нынешняя школа — пустая трата времени. Зачем туда ходить?

Мы не раз обсуждали на страницах журнала вопрос, зачем ребенок ходит в школу 11 лет. Чтобы что получить на выходе? Наши авторы сходятся во мнении, что школа должна научить школьников думать. А что значит «думать»? Уметь сравнивать, сопоставлять, вычленять главное, уметь анализировать и находить причинно-следственные связи, уметь делать выводы, находить ответы и точно формулировать мысли. Интересно, что навык думать невозможно развить у ребенка с пустой головой. Она должна быть заполнена знаниями, самыми разными, манипулируя которыми ребенок и научается выстраивать свои мысли, думать.

«Да все эти ваши знания — это вчерашний день! — говорят оппоненты классической школы. — Все они есть в интернете, поэтому незачем держать их в голове. Да и невозможно все знать. Алиса ответит на любой вопрос!»

Однако проблема в том, что, как я уже сказала, в пустой голове мысли не заводятся — даже у ИИ. Чтобы выдавить из ChatGPT хоть какие-то мыслишки — для реферата например, — разработчики скармливают этой языковой генеративной модели гигантские базы знаний из интернета. ИИ сжирает все без разбора, иначе он не сможет «думать» и отвечать на вопросы. Хотя ИИ, конечно, не думает. Он просто компилирует слова и фразы, выбирая наиболее цитируемые в интернете, то есть имитирует интеллект.

Школа же дает базовый набор фундаментальных знаний, устоявшихся во времени, отобранных и адаптированных поколениями профессиональных ученых и учителей. Не будет знаний — не будет мыслей. Это очень простая и очевидная мысль.

«Да нет же, — говорят оппоненты. — Знания непрерывно наращиваются, и гнаться за этим бессмысленно. Просто научите ребенка, как искать ответы в интернете. А в школе пусть он занимается творчеством, проектами — тем, что ему нравится». Однако научить ребенка с нулевыми знаниями строить поиск в интернете невозможно, на эту тему есть соответствующие когнитивные исследования.

Так что, как ни крути, а школа должна давать базовый набор устоявшихся знаний, которые позволят сформировать главное — умение думать. Очень полезный в жизни навык. Он помогает выжить в экстремальных условия, добиться успеха и максимально реализовать свои способности и таланты, использовать свой интеллект на благо человечества, понять, кто ты и зачем пришел в этот мир, что такое любовь, что такое Родина, что такое семья, чтобы отличать правду от лжи, добро от зла и видеть, где проходит граница между ними. В конце концов, он помогает понять, чем человек отличается от животного.

И здесь все школьные предметы необходимы. Интеллект в максимальной степени формируют в школе математика, физика, химия и биология; любовь к отечеству и патриотизм — история и география; духовное и эмоциональное развитие — классические произведения русской литературы, музыки, изобразительного искусства. Вот зачем в школе нужны «Война и мир» Толстого и «Бесы» Достоевского, «Евгений Онегин» Пушкина и «Герой нашего времени» Лермонтова, «Мертвые души» Гоголя и «На дне» Горького, «Дни Турбиных» Булгакова и «Что такое хорошо и что такое плохо» Маяковского, «Щелкунчик» Чайковского и «Вокализ» Рахманинова, «Бурлаки на Волге» Репина и «Купание красного коня» Петрова-Водкина, а также бриллиантовая коллекция советских художественных фильмов.

Все это — знания. Что же касается творчества, на котором так настаивают оппоненты классической русской школы, то стоит послушать людей, которые этим творчеством заняты профессионально и добились выдающихся успехов. Например — знаменитого художника-мультипликатора Юрия Борисовича Норштейна. Уж в творчестве он понимает больше, чем кто бы то ни было. И вот что пишет Юрий Борисович в своей книге «Снег на траве»: «Творчество начинается после пути, проложенного знанием». Понимаете? То есть творчество следует за знанием, которое передает учитель ученику. Поэтому главная фигура в школе — это учитель, а не ученик.

Напоследок открою вам страшную тайну. Профессия «учитель» хоть и массовая, но творческая, поэтому творчеством в школе должен заниматься именно учитель. Главное ему не мешать, а еще лучше — помогать. И ведь это в силах каждого родителя. Например — проследите, чтобы ребенок не брал в школу смартфон, он точно мешает ему учиться. Если нужна связь, то купите ребенку кнопочный телефон. Только не звоните во время уроков, что происходит сплошь и рядом. Интересуйтесь домашними заданиями, помогайте, если есть необходимость, и давайте понять, что вас радуют успехи ребенка в школе, от которых напрямую зависят успехи в его взрослой жизни. Не дискредитируйте учителя в глазах ребенка, а напротив — поднимайте его авторитет, конфликтные и сложные вопросы решайте с учителем при личной встрече, а не в чате… Не говоря уже о том, что не надо приходить к учителю с адвокатом, чтобы выяснить, на каком основании ребенку поставили двойку за невыученный стишок. И так далее и тому подобное.

В конце концов и учитель, и родители заинтересованы в одном и том же — в том, чтобы наши дети выросли умными, образованными и культурными людьми, умеющими думать и принимать правильные решения. Чтобы про каждого можно было сказать словами Сатина из пьесы Горького «На дне»: «Че-ло-век! Это — великолепно! Это звучит... гордо!»

Л.Н. Стрельникова